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Équité-climat

Le comité

Mandat du comité

Le comité a pour mandat de promouvoir un climat d’équité propice à l’épanouissement intellectuel et personnel de toutes les personnes qui étudient et travaillent au département. À cette fin, il poursuit les quatre objectifs suivants :

  1.  informer les membres professeur-es, étudiant-es, et le personnel administratif du département de leurs droits, devoirs et responsabilités en matière d’équité et de harcèlement ;
  2. informer de toutes les ressources institutionnelles disponibles, conseiller et orienter les personnes subissant du harcèlement ou tout autre comportement hostile à l’équité, ainsi que toute tierce personne qui en sent le besoin ;
  3. entreprendre des initiatives de conscientisation et de prévention visant à établir un climat d’équité et à éliminer la pratique du harcèlement ;
  4. élaborer, le cas échéant, toute politique complémentaire aux politiques institutionnelles qui serait jugée nécessaire à la réalisation de son mandat.

 

Le comité ne prend pas position et ne fait pas de médiation ou d’intervention dans les conflits qui lui sont rapportés, mais peut orienter les personnes qui le souhaitent vers les ressources pertinentes.

 

Membres du comité

Le comité est composé de 4 membres :

– 2 membres parmi les étudiant-es du département (un-e au premier cycle et un-e aux cycles supérieurs)
– 2 membres parmi les professeur-es du département

Pour l’année 2017-2018, les membres du comité sont :
– Premier cycle :
Alexandre Brault [brault.alexandre.2@courrier.uqam.ca] (titulaire);
Kim Lanthier [lanthier.kimberly@courrier.uqam.ca](suppléante);
– Cycles supérieurs :
Eric Muszynski [muszynski.eric@courrier.uqam.ca] (titulaire);
Coline Senac [senac.coline@courrier.uqam.ca ](suppléante);
– Professeur-es :
Amandine Catala, présidente [catala.amandine@uqam.ca] Pierre Poirier [poirier.pierre@uqam.ca]

Interaction avec le comité

N’hésitez pas à nous contacter pour toute question ou préoccupation en matière d’équité et de climat (y compris de harcèlement) au sein du département. S’informer ou venir nous parler ne veut pas dire porter plainte officiellement. Tout reste entièrement confidentiel entre vous-même et la personne que vous choisissez de contacter. Vous pouvez vous adresser à n’importe quel-les membre-s du comité.

NB : Le comité souhaite promouvoir le respect et l’écoute, ainsi que la confidentialité. Les membres du comité s’engagent à respecter ces principes lorsque des personnes viennent le consulter, et le comité s’attend à ce que toute personne venant le consulter respecte également ces principes. Ainsi, vos échanges avec le comité doivent rester respectueux, et vous ne pouvez pas rapporter le contenu de votre rencontre, à moins que les deux parties (vous et la ou le-s membre-s du comité) s’accordent à transmettre l’information à d’autres instances ou personnes.

Le climat d’apprentissage inclusif : quoi, comment, pourquoi ?

Qu’est-ce que le climat d’apprentissage inclusif ?

Le climat d’apprentissage est l’environnement intellectuel, social, émotionnel et physique au sein duquel évolue toute la communauté académique. On dira de celui-ci qu’il est inclusif quand toutes les personnes, quelles qu’elles soient, en profitent également. Cet environnement comprend plusieurs facteurs en interaction. Par exemple, les relations entre les membres du corps professoral et étudiant, l’ambiance en classe, les perspectives mises en valeur par les cours, les conférences, le matériel didactique et les références employées par les étudiant-es et les professeur-es, la diversité en classe, l’accessibilité aux locaux, etc. (Ambrose et al., 2010, 170).

Les effets du climat sur l’apprentissage

Cette section est adaptée de deux documents présentant des meilleures pratiques pour une classe inclusive, produits par le Centre for Teaching, Learning and Technology (University of British Columbia) intitulé « Classroom Climate »  et par le Eberly Centre (Carnegie Mellon University) intitulé « Classroom climate. Creating a Supportive Environment ».

  • Le climat a des impacts directs sur le sentiment d’appartenance et sur les capacités d’apprentissage des étudiant-es en général. Un climat néfaste peut avoir des répercussions négatives à la fois durant un trimestre en particulier, mais aussi sur le succès des étudiant-es au sein d’une institution d’enseignement en général. Les étudiant-es qui sont victimes de manque de respect en classe sont de moins en moins investi-es dans leur déploiement intellectuel et académique. Leur sentiment d’appartenance et de confiance quant à leur  succès au sein de leur institution diminue significativement (Hall, 1982 ; Hirschy & Braxton, 2004).
  • Le climat régule et construit la manière dont le savoir circule en classe. Par exemple, lorsque le climat est inclusif, les individus sont plus enclins à offrir leur perspective et à partager leurs expériences, contribuant ainsi à enrichir la discussion. Inversement, si certaines personnes ressentent que leur point de vue est moins valorisé que celui de leurs pairs ou si elles ont peur de l’exposer, elles se retireront de la discussion définitivement. Par exemple, dans les classes où la diversité est valorisée, les personnes gaies, lesbiennes, transgenres, bisexuelles et/ou non-binaires, par exemple, sont plus à l’aise de faire référence à leur vécu pour mettre en perspective les idées reçues, et à utiliser le contenu du cours de manière créative (Renn, 1998).
  • Le climat en classe génère des émotions qui ont des impacts directs et parfois définitifs sur l’apprentissage. Dans une classe où le climat est inclusif et positif, l’apprentissage est perçu comme suscitant de la joie, de la satisfaction et/ou de la fierté liée aux efforts et aux accomplissements individuels. Ces émotions positives motivent les étudiant-es à revenir en classe chaque semaine pour apprendre. Inversement, si les émotions que suscite le climat en classe s’apparentent à la peur, la honte, l’embarras ou le stress devant la possibilité de faire des erreurs, ou encore l’ennui et l’apathie face au contenu du cours ou à la manière dont la matière est enseignée, alors ces émotions joueront un rôle résolument démotivant pour l’étudiant-e (Ford, 1992).
  • L’effet Pygmalion : les attentes qu’ont les professeur-es envers les étudiant-es ont un impact sur leurs performances. C’est quand les étudiant-es perçoivent que le ou la professeur-e les croit brillant-es et capables qu’ils et elles ont toutes les chances de remplir les attentes. – c’est l’effet Pygmalion (Rosenthal et Jacobson, 1992). Inversement, quand les étudiant-es perçoivent que les attentes envers elles et eux sont conformes à des stéréotypes (p. ex. le stéréotype voulant que les personnes noires et les femmes performent moins bien dans des domaines « rationnels » comme la philosophie), ils et elles auront des performances moindres, peu importe leurs capacités réelles.
  • Le climat est porteur des dynamiques de pouvoir. Dans les classes propices à l’apprentissage, le ou la professeur-e encourage toutes les personnes à prendre part au processus d’apprentissage. Inversement, si des personnes ressentent que leur perspective n’est pas représentée dans les cours et les lectures, ou que leur opinion est rabaissée ou dénigrée quand elles s’expriment, elles seront susceptibles de se retirer définitivement du reste de la classe. Kohl (1994) soutient que la plus haute forme de résistance pour les personnes qui se sentent impuissantes dans un environnement hostile, en contexte académique, est le refus d’apprendre.
  • Le climat influence la persévérance des étudiant-es. Quand on insinue aux étudiant-es qu’ils et elles ne sont pas aussi doué-es que les autres, et qu’ils et elles n’ont pas leur place en classe, les étudiant-es sont plus susceptibles d’abandonner le cours, et moins susceptibles de poursuivre leurs études aux cycles supérieurs, ou même de demeurer à l’université (Tinto, 1993).
Les facteurs susceptibles d’influencer le climat
  • Les biais implicites  et les stéréotypes: Ce sont des attitudes ou des stéréotypes qui affectent notre jugement et nos actions de manière consciente ou non. Des études en psychologie sociale suggèrent que nos biais implicites peuvent aller dans le sens contraire de nos croyances et de nos engagements. (Voir Greenwald et Schwartz 1998; Saul 2013; Kelly et Roedder 2008 cités dans Good Equity Practices, Association Canadienne de Philosophie). De plus, la simple « menace de stéréotype » est suffisante pour avoir un impact négatif sur l’apprentissage, étant donné que les étudiant-es qui sont en proie aux stéréotypes ou qui s’attendent à être considéré-es d‘une certaine manière peuvent vivre des tensions et de la détresse psychologique qui interfèrent avec leurs capacités d’apprentissage (Steele et Aronson, 1995). Ces effets négatifs peuvent se traduire en un évitement du domaine, un désengagement, et/ou une sous-performance (Steele, 2010).
  • Les relations étudiant-es/étudiant-es et les relations étudiant-es/professeur-es, en classe et ailleurs, affectent le climat d’apprentissage. La manière dont les professeur-es gèrent les interactions problématiques entre étudiant-es a un impact sur le climat d’apprentissage. Les étudiant-es qui sentent que leur professeur-e est disponible, préoccupé-e par les enjeux liés aux minorités et respectueux-se voient un lien entre cette attitude et le climat en classe (Astin, 1993). Ne pas faire d’intervention (p. ex. ne pas faire de pause au milieu d’un conflit pour tenter de montrer et de désamorcer ce qui est en train d’arriver) contribue à encourager un climat au sein duquel les étudiant-es peuvent faire des commentaires irrespectueux et intimider leurs collègues. Ces effets délétères perdurent tout au long du trimestre.
  • Le contenu des cours (matériel, exemples, métaphores, études de cas, évaluations, etc.) : si le contenu offre une variété dans les perspectives et points de vue, on peut s’attendre à ce que cela aille dans le sens d’un climat positif. Le climat n’est pas seulement affecté par des actes flagrants de manque de respect. Cela inclut aussi des incidents plus subtils, ou des facteurs comme l’omission de certains points de vue, l’expression explicite encore qu’inconsciente de biais implicites, etc.
  • L’identité sociale du ou de la professeur-e. Des études montrent que les membres du corps professoral qui sont racisé-es ou de genre féminin sont plus sujets à faire l’expérience d’actes irrespectueux en classe que leurs collègues masculins et blancs (Alexander-Snow, 2004). Il n’est pas absurde de penser que le même phénomène peut s’appliquer aux personnes en situation de handicap, aux personne dont l’identité de genre ne correspond pas à la norme, etc. Par exemple, un-e professeur-e trans ou non-binaire serait plus susceptible de faire l’objet d’actes irrespectueux que ses collègues cisgenres.
Prendre la mesure du climat d’apprentissage
  • Adopter une attitude réflexive par rapport à ce qui se passe en classe est un aspect crucial à considérer pour établir un climat d’apprentissage sain, autant lorsque l’on est étudiant-e que professeur-e. Une compréhension éclairée des divers éléments pouvant influencer le climat est primordiale. Demandez directement à vos étudiant-es (anonymement et individuellement) de parler de leur expérience du climat en classe. Cela peut également provoquer une plus grande sensibilité des étudiant-es face à ce même climat. Entre étudiant-es, demandez-vous si vous êtes dans une relation de confiance avec vos collègues, cherchez à savoir comment vos collègues vivent le climat. Pour des méthodes concrètes de collections de témoignages sur le climat en classe, voir Angelo et Cross (1993).
Références

Articles

Alexander-Snow, M. (2004). Dynamics of gender, ethnicity, and race in understanding classroom incivility. New Directions for Teaching and Learning, 2004(99), 21–31.

Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., & Norman, M. K. (2010). How learning works: Seven research-based principles for smart teaching. Jossey-Bass.

Angelo, T. A. & K.P. Cross (1993). Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers, Second Edition. Jossey- Bass.

Astin, A.W. (1993). What matters in college? Four critical years revisited. Jossey-Bass.

Ford, M. (1992). Motivating Humans: Goals, Emotions, and Personal Agency Beliefs. Sage.

Hall, S. (1982). The Classroom Climate: A Chilly One for Women? Association of American Colleges.

Hirschy, A. S. & Braxton, J. M. (2004). Effects of student classroom incivilities on students. New Directions for Teaching and Learning 2004: 67–76.

Kohl, H. (1994). “I won’t learn from you” and Other Thoughts on Creative Maladjustment. The New Press.

Renn, K. (1998). Lesbian, gay, bisexual, and transgender students in the college classroom. In R. Sanlo (Ed.), Working with lesbian, gay, bisexual, and transgender college students: A handbook for faculty and administrators (p. 231-238). Greenwood Press.

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development (2nd ed.). Ardent Media.

Steele C.M. & Aronson, J. (1995). Stereotype Threat and the Intellectual Test Performance of African Americans, Journal of Personality and Social Psychology 69(5): 797-811.

Steele CM. (2010). Whistling Vivaldi: And Other Clues to How Stereotypes Affect Us. Norton.

Tinto, V. (1993). Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition.The University of Chicago Press.


Podcast

Philosophy Bites : « Jennifer Saul on Implicit Bias»


Documents

Good Equity Practices. Part One: Background and Context Preamble. Association Canadienne de Philosophie (ACP.)

Classroom Climate. Creating a Supportive Classroom Environment (CMU)

Les microagressions ou microinégalités

Cette section est adaptée d’un dossier produit par le bureau des Student Health Services de la New School For Social Research.

Définition

Les microagressions prennent souvent la forme d’interventions brèves et en apparence banales. Ces interventions, qu’elles soient ou non intentionnelles, constituent un affront ou une insulte envers une personne ou un groupe visé. La plupart des comportements désignés par le terme « microagressions » s’inscrivent dans un cadre plus large d’oppression, qui est en lien avec la « race », le genre, les capacités, le statut d’immigrant-e, l’orientation sexuelle, la culture, la religion, et encore d’autres catégories identitaires. Les microagressions sont le résultat de jeux de pouvoir et de privilège d’un groupe dominant sur un groupe « subordonné » ou non-dominant.

On peut être critique du terme « microagression » car le préfixe « micro » suggère que ces gestes qu’on qualifie de microagressions « ne représentent pas grand chose », alors qu’on sait bien par ailleurs qu’il y a tout lieu d’affirmer que ces agressions n’ont rien de micro, au contraire même elles peuvent être « macro », dans leurs effets lorsque des gens font l’expérience continuelle et répétitive de ces agressions qui « ne représentent pas grand chose ». Le terme est employé ici, car il correspond à la définition donnée dans la littérature académique, mais nous sommes ouvert-es à une nomenclature révisée.

Il ne faut pas perdre de vue que les microagressions ne sont pas « micro » dans leurs effets : elles sont puissantes et insidieuses et ont le même potentiel de dommage que l’agression explicite. Des microagressions peuvent causer des souffrances par des actions (incluant la parole) qui ne sont ni intentionnellement hostiles, ni ouvertement menaçantes.

Nous avons le devoir, en tant que communauté universitaire ayant à cœur la circulation du savoir dans un cadre sécuritaire, de nous pencher sur ces effets délétères pour en minimiser les effets, autant que faire se peut. Pour ce faire, nous devons d’abord reconnaître que de telles agressions ont lieu sur notre lieu de travail et d’études, et ce afin de nous concentrer sur la diminution d’instances de ce genre d’expériences douloureuses.

Exemples
  • Présumer de l’infériorité d’une personne sur la base de son appartenance à tel ou tel groupe, et agir sur la base de cette présomption. Par exemple, octroyer des contrats de recherche uniquement à des étudiants sur la base qu’ils sont plus doués pour la philosophie que les étudiantes.
  • Traiter une personne en citoyenne de seconde zone.
  • Entretenir l’invisibilité d’une personne en ne lui donnant jamais la parole.
  • Être insensible aux différences culturelles.
  • Nier la réalité du vécu d’une personne, minimiser son ressenti vis-à-vis une expérience.
  • Nier ses propres biais.
  • Faire du profilage.
  • Faire de la mecsplication (mansplaining).
  • Tourner en dérision, au moyen de l’humour, l’expression d’un malaise.
  • Tenir une réunion sur la justice sociale dans un endroit non-accessible aux fauteuils roulants.
  • Objectifier une personne (en la regardant de haut en bas ou en regardant d’autres parties de son corps que son visage, par exemple).

Parmi les facteurs pouvant causer des microagressions sur le campus universitaire:

  • Des cours qui n’offrent que des perspectives de groupes dominants (Occidentaux, Européens, Caucasiens, Hommes).
  • Des professeur-es et des étudiant-es qui se trompe de pronom lié au genre. Par exemple, un-e professeur-e désigne un-e étudiant-e par « elle » quand il s’agit d’un homme.
  • Des cours qui exigent l’achat de livres et de recueils excessivement dispendieux sans que ne soient rendues disponibles plusieurs copies à la bibliothèque pour ceux et celles qui n’en n’ont pas les moyens.
  • Un-e étudiant-e ou un-e professeur-e qui fait la police du ton (tone policing). Ex. :  À une personne qui dénonce une microagression : «Tu es à fleur de peau » ou « Tu es frustré-e, il n’y a pas moyen d’avoir une discussion avec toi ».
  • Une université qui n’offre que des toilettes genrées où certain-es étudiant-es ne se sentent pas en sécurité.
  • Des  sièges de classe qui sont trop étroits pour plusieurs personnes.
  • La majorité des professeur-es et employé-es de l’université en poste de pouvoir qui n’est pas représentative d’un ensemble diversifié d’identités (p. ex.,  ils sont pour la plupart des hommes, hétérosexuels, blancs, cisgenres, neurotypiques, etc.)

Autres exemples :

« Tu es très jolie pour une femme noire. »

« Pourquoi est-il si gros/maigre ? »

« Les toilettes neutres, c’est vraiment stupide. »

« Tu lances bien pour une femme ! »

« Tu ne devrais pas être énervée par cette situation, ça n’en vaut pas la peine. »

« Ça devrait te faire plaisir que je te dise que tu es bonne en mathématique, comme tous les Asiatiques d’ailleurs. »

D’une personne blanche à une personne d’un autre groupe racisé : « Tu agis tellement comme les Blancs, on se ressemble ! »

Réagir aux microagressions dans le feu de l’action

Il peut être extrêmement difficile et délicat de répondre à une microagression : développer des réactions aisées dans une telle situation exige de la pratique ou, malheureusement, de l’habitude. De plus, il importe parfois d’adopter une stratégie particulière face à une agression particulière.

Certaines personnes étant témoins de microagressions choisissent parfois de ne rien faire ou de ne rien dire, et ce pour plusieurs raisons. Par exemple, en plus de ne pas se sentir en sécurité d’intervenir ou de penser que cela aura des répercussions négatives sur elles aussi, ces personnes peuvent penser :

  • qu’il n’est pas de leur responsabilité d’agir.
  • qu’une personne qui « sait quoi faire » s’en chargera de manière plus efficace.
  • que l’agression se résoudra avec le temps, sans intervention.

Il est important de ne pas juger les raisons faisant en sorte que des personnes n’interviennent pas, même si cette inertie peut s’avérer frustrante pour les victimes.

 

Si on est à l’aise d’intervenir lorsqu’on est témoin ou victime d’une microagression, il est important de se préparer à y faire face de manière constructive. Il y a des manières d’être un-e témoin actif-ve (active bystander) et de contribuer à l’amélioration du climat au sein de l’université. Être un-e témoin outillé-e, c’est savoir créer un espace sécuritaire par un comportement engagé lorsqu’on assiste à des situations menaçantes à l’égard de certaines personnes et/ou de certains groupes. Il n’y a pas de recette toute faite, mais voici quelques pistes :

  • Remarquer et reconnaître les microagressions à tendance raciste, sexiste, capacitiste, homophobe, transphobe, etc., qu’elles prennent la forme de remarques, de manipulations émotionnelles, de violences physiques, sexuelles, ou de n’importe quelle forme d’abus.
  • Tenter de s’enquérir de l’état de la victime d’une microagression pendant et/ou après l’agression, et faire un écran entre l’agresseur-e et la victime en offrant son soutien explicitement, ou en reconnaissant ouvertement que la situation en question était une agression.
  • Demander à la victime si on peut l’aider, et si oui, lui demander quelle serait la manière la plus appropriée selon elle de lui venir en aide.
  • Si une personne vient d’être victime d’une agression, l’aider à rejoindre un endroit plus sécuritaire (safer space) pour en discuter, si elle le souhaite.
  • Si l’on se sent à l’aise et qu’on juge que c’est approprié, on peut mettre en pratique les 3 étapes suivantes :
  1. Nommer l’acte : « Tu as dit/fait ______ ».
  2. Énoncer un principe : « Ceci n’est pas correct / me rend mal à l’aise, parce que _______ ».
  3. Exiger une conduite : « Ne dis plus cela en ma présence / ne m’écris plus en message privé ».

Plus largement…

  • Entreprendre une réflexion critique au sujet des propos généraux et continuels, dans les médias, la politique et le quotidien en ce qui concerne les races, la classe, les corps, la sexualité, les capacités, le genre, le sexe, la violence, etc., de manière à les remettre en question. S’informer soi-même, au moyen des multiples ressources disponibles sur les enjeux de domination dans la société dans laquelle nous évoluons et plus précisément en milieu universitaire.
  • Respecter le fait que certains groupes demandent un espace de discussion ou d’action qui leur soit exclusif. Ne pas respecter la tenue d’une réunion non-mixte (en la ridiculisant ou en s’y opposant explicitement), par exemple, est une position qui émane du privilège, soit d’occuper et de bénéficier d’une position sociale qui fait en sorte que l’on se sent en sécurité et validé partout à l’université.
  • Respecter l’espace (la bulle) physique d’une personne en tout temps.
Que faire si j’ai commis une microagression ?

Pas de panique ! Même si l’action initiale est inacceptable, reconnaître ou admettre un comportement oppressif est une bonne chose (même si ce n’est pas habituel de le faire !). Reconnaître son tort sincèrement est une étape essentielle vers l’adoption de comportements non-oppressifs et vers un climat plus sain. Voici quelques solutions pour contribuer à un meilleur climat lorsqu’on prend conscience qu’on est responsable de microagressions :

S’excuser est parfois complexe dans une situation envenimée  qui prend rapidement des proportions terribles. Envisager des excuses sincères, c’est d’abord et avant tout éviter la fausse ou non-excuse: ‘je m’excuse si tu as été blessé-e par ce que j’ai dit/fait’. Ce genre de fausse excuse consiste en fait à blâmer la victime plutôt que l’auteur-e de l’acte ou de la parole blessante. Il faut  reconnaitre et assumer pleinement que la remarque était blessante, etc. Voici quelques trucs pour que les excuses sincères aient un effet durable :

o  Offrir des excuses claires

o  Exprimer (explicitement !) du regret face à la situation

o  Reconnaître que des normes ou des attentes ont été violées

o  Faire preuve d’empathie et reconnaître les impacts de l’agression sur autrui.

o  Expliquer ce que vous allez faire dans le futur pour éviter que cela ne se reproduise

o  Entreprendre une réflexion sur le privilège, l’oppression, les jeux de pouvoir, en se renseignant soi-même auprès des multiples ressources disponibles en ligne.

Références

Keys to Constructing an Effective Apology sur PsychologyToday


Documents

Document sur les microaggressions produit par The New School

Guide de meilleures pratiques inclusives

En classe
  • Quand c’est possible, inviter d’autres personnes issues de la communauté philosophique à tenir un séminaire.
  • Quand c’est possible, sélectionner des textes qui ont un langage neutre et qui ne trahissent pas de stéréotypes. Si les textes à présenter ne répondent pas à ces critères, il est utile d’annoncer, d’avertir ou de souligner que tel texte ne rencontre pas ces exigences. Il est bénéfique de réfléchir au matériel proposé aux étudiant-es. Certaines perspectives sont-elles systématiquement ignorées ? Ex.: Le corpus est-il entièrement composé d’auteurs blancs et de genre masculin ? Négliger de présenter certaines perspectives implique souvent un jugement de valeur implicite (hooks, 1994).
  • Ne pas présumer que l’ensemble des étudiant-es reconnaîtront les mêmes références culturelles, historiques, scientifiques ou littéraires que soi. De telles présomptions peuvent créer des malaises, la perte de confiance de certain-es étudiant-es, ou contribuer au sentiment d’imposteur.
  • S’enquérir du climat, tenter de voir comment les étudiant-es le perçoive.
  • Être équitable dans la distribution et la reconnaissance du bon travail des étudiant-es ; cela commence souvent par l’examen de ses propres biais.
  • Manifester le même niveau de respect et de confiance envers l’ensemble des étudiant-es.
  • Dans la plupart des cas, il est clair que les professeur-es ne visent pas à exclure volontairement certains groupes d’étudiant-es de l’expérience d’apprentissage. Néanmoins, il est avéré que des comportements inconscients causent répétitivement des « microagressions ». Par exemple, les femmes rapportent que les professeurs les interrompent plus souvent que les hommes, les ignorent plus souvent, leur posent des questions plutôt simples (vs « analytiques »), reconnaissent moins leurs contributions, et rebondissent moins sur leurs interventions. Ces inégalités s’accumulent et créent chez les groupes visés des effets de découragement intenses (Hall, 1982).
  • Se préparer à désamorcer les tensions aussitôt qu’elles émergent.
  • Gérer les interactions malsaines, provocantes ou violentes aussitôt qu’elles ont lieu. La bonne gestion des moments difficiles évitera que les sentiments des étudiant-es n’atteignent le point où l’apprentissage est sérieusement compromis. (Pour des stratégies concrètes pour gérer les moments difficiles, consulter Managing Hot Moments in the Classroom).
  • Préparer les étudiant-es lorsqu’il est question d’aborder un sujet délicat en mentionnant par exemple l’importance de discuter de tel enjeu malgré la difficulté de se pencher sur tel texte en raison de ses thèmes.
  • Tenter d’être juste.
  • Faire en sorte que le local de classe soit accessible, en cas d’hésitation ou de questions, il est possible de communiquer en tout temps avec le Service de soutien aux étudiant-es en situation de handicap de l’université.
  • Introduire des discussions sur la diversité sous toutes ses formes en Assemblée Départementale et en Assemblée Générale étudiante.
  • Reconnaître les biais et les stéréotypes susceptibles de teinter l’expérience que l’on fait de la classe. Vous adressez-vous aux (autres) étudiant-es comme s’ils et elles avaient le même bagage religieux, sexuel, genré, économique, social entre eux et elles et par rapport à vous-même?
  • Corriger les traits de langage et l’emploi d’exemples qui peuvent causer des microagressions. L’emploi d’exemples offrant des perspectives variées multiplie les chances que votre propos parle à un grand éventail d’étudiant-es. Il faut prendre le temps d’élaborer des exemples qui parlent à plusieurs groupes de personnes et qui fonctionnent à travers les cultures.
  • Être sensible à la terminologie propre à certains groupes ethniques et/ou culturels, demeurer conscient-e de ces terminologies (qui évoluent rapidement au fil du temps).
  • Se renseigner sur l’histoire et la culture d’autres groupes que le sien afin d’être préparé-e à comprendre plusieurs réalités.
  • Dans la gestion d’un débat ou d’un conflit : encourager une diversité de perspectives avec recul, sans toutefois tomber dans le relativisme moral.
  • Éviter de parler au « je » ou au « nous » dans certains contextes où toute personne n’est pas désignée dans l’affirmation. Éviter également de présumer que certains individus ou groupes seraient exclus ou absents du milieu concerné de par certains aspects de leur identité.
  • Ne pas demander à des individus de parler pour le groupe ou pour la classe. Les étudiant-es faisant partie de minorités affirment parfois se sentir invisibles en classe, ou encore trop visibles (on parle parfois du « token de la minorité » pour désigner ce phénomène). Cette expérience est encore plus désagréable lorsqu’on leur demande d’être les porte-paroles de tel groupe, et cela peut entraîner des conséquences sur la performance académique.
  • Éviter à tout prix la « mecsplication » (mansplaining). Il est très utile de fournir des explications détaillées lorsque des personnes le demandent. Par contre, cette initiative peut s’avérer néfaste lorsqu’elle n’est pas désirée.  Dans un article récent paru sur le site web de la BBC, Kim Goodwin (2018) propose un schéma illustrant le rôle de la notion de consentement dans le dialogue en lien avec la pratique du mansplaining :

MecsplicationSource : http://www.bbc.com/capital/story/20180727-mansplaining-explained-in-one-chart

Il est important de garder en tête que l’espace de discussion est un espace de jeux de pouvoir et de privilège pour éviter de « mecspliquer ». Selon Goodwin, « les données de la recherche appuient l’idée que les comportements liés à la communication sont souvent genrés, et ce de plusieurs manières. À l’école, les garçons sont encouragés à prendre plus de place dans l’espace de discussion. Les hommes adultes parlent beaucoup plus dans les groupes, ce qui renforce la perception que l’on a de leur influence. Les femmes sont plus interrompues que les hommes, à la fois par les hommes et les femmes, mais les femmes interrompent rarement les hommes. » (2018; notre traduction)

Mode d’emploi pour une discussion inclusive de David Chalmers

Cette section reprend en partie les Guidelines for respectful, constructive, and inclusive philosophical discussion. Traduction de l’anglais vers le français autorisée par l’auteur.

Les recommandations suivantes concernent principalement la discussion philosophique orale en contexte formel : colloques, conférences, séminaires, cours, etc. Certaines d’entre elles peuvent néanmoins être pertinentes pour des discussions informelles de même que pour des discussions non-philosophiques.

I. Les principes de respect

  1. Soyez gentil-les.
  2. N’interrompez pas.
  3. Ne présentez pas d’objections qui expriment le seul rejet catégorique de la position.
  4. N’agissez pas comme si vous étiez exagérément incrédule vis-à-vis la position d’une personne.
  5. Évitez de rouler les yeux, de faire des grimaces ou des expressions faciales de mépris et/ou de moquerie. Ne riez pas d’une personne directement ou indirectement (avec vos autres collègues).
  6. Évitez d’amorcer une conversation en parallèle pendant qu’une personne  occupe l’espace de parole.
  7. Reconnaissez la valeur de la position soutenue par votre interlocuteur ou interlocutrice.
  8. Dirigez vos objections aux thèses et non aux personnes qui formulent ces thèses.

II. Être constructif-ve

  1. Les objections, c’est bien. Ce qui est également bien, c’est d’être constructif-ve, de développer davantage à partir de la position de vos collègues, de renforcer la position de vos collègues. Même les objections peuvent être faites de manière constructive.
  2. Même quand une objection est fatale par rapport à une position, il est souvent bénéfique pour la discussion de tenter de trouver un aspect positif qui est lui-même suggéré par l’objection.
  3. Si vous croyez fermement que la position de votre collègue n’a aucune valeur et qu’on ne peut rien apprendre d’une telle position, pensez-y à deux fois avant de poser votre question.
  4. C’est bien de mettre en doute les présupposés d’un agenda philosophique, mais les discussions au sein desquelles ce doute domine tout l’espace discursif peuvent être néfastes.
  5. Vous n’avez pas besoin de relancer sans cesse la même objection (individuellement ou en groupe) jusqu’à ce que votre collègue baisse les bras.
  6. Gardez en tête que la philosophie n’est pas un combat où l’on doit décerner des gagnant-es et des perdant-es.

III. Normes d’inclusivité

  1. Ne dominez pas la discussion (sauf si vous êtes conférenciers ou conférencières, ou professeur-e !)
  2. Poser une question par tour de question (les suivis de questions autorisés par la modératrice ou le modérateur sont acceptables).
  3. Tentez de rester concis-e dans la formulation de votre question (ne sombrez pas dans un commentaire interminable sur la présentation).
  4. Prenez en compte les éléments qu’ont amené vos collègues à la discussion dans la formulation de vos questions (ne posez pas la même question que vos collègues en d’autres mots).
  5. C’est très bien de poser une question que vous jugez être naïve ou mal informée.
  6. N’employez pas d’exemples mettant en scène des éléments offensants ou gratuits.

IV Normes procédurales pour les conférences

  1. La modératrice ou le modérateur devrait prendre les questions. Cette personne devrait garder une liste des tours de paroles plutôt que de faire lever les mains à chaque fois.
  2. Faire un suivi de votre propre question est généralement de bon goût, mais cela devrait être avec concision. Pensez-y à deux fois avant de relancer pour une troisième ou quatrième fois la conférencière ou le conférencier.
  3. La modératrice ou le modérateur devrait tenter de distribuer équitablement la prise de parole, en donnant la priorité à ceux et celles qui n’ont pas encore parlé (il n’est pas obligatoire de donner la parole dans l’ordre des mains levées).
  4. La modératrice ou le modérateur doit avoir en tête les différents stéréotypes dans la gestion des discussions, et intervenir en cas d’agression.
Rédaction épicène

Le langage n’est pas créé sui generis ! Il est le fait de nos sociétés, et il évolue au fil du temps. Par exemple, la règle du « masculin l’emporte sur le féminin » n’a pas toujours existé. Elle a été instituée au 17e siècle, sous l’influence de grammairiens convaincus que le genre masculin, plus noble, devait primer sur le féminin, le mâle étant alors considéré comme supérieur à la femelle. À l’inverse, la rédaction « épicène » vise à offrir une égale représentation des genres dans le texte. Voici quelques trucs et conseils pour y parvenir sans trop de mal.

  1. Abandonner la rédaction intégrale au masculin pour désigner des groupes mixtes. L’emploi d’une note préliminaire comme : « dans ce texte, le masculin englobe tous les genres et est utilisé pour alléger le texte » ne permet pas d’assurer une égale représentation des genres dans le texte. Ce type de note est désuet et renforce les pratiques de non-représentativité.
  2. Choisir le trait d’union, et non la parenthèse ou la barre oblique pour les doublets abrégés. Par exemple : les étudiant-e-s ou les étudiant-es, et non les étudiant(e)s ou les étudiant/es.
  3. Rédiger de manière épicène dès le début de la rédaction. Il importe et il est plus facile de se préoccuper d’emblée de la visibilité des genres. En effet, il est plus aisé d’inclure les genres dans le processus de réflexion qui accompagne la rédaction que de transformer un texte dont le masculin prédomine depuis le début.
  4. Abandonner systématiquement la formule « Mademoiselle » et choisir « Madame » lorsqu’applicable.
  5. Féminiser ou masculiniser toute désignation de personnes. Par exemple : un chanteur, une chanteuse, un médecin, une médecin, un agent, une agente, un docteur, une docteure, un chercheur, une chercheuse, un témoin, une témoin.
  6. Privilégier l’emploi de termes et de formulations épicènes ou neutres. Par exemple,

« les hommes » devient « les êtres humains » ; « les détenteurs d’un baccalauréat » devient « les titulaires d’un baccalauréat » ; « les professeurs » devient « les membres du corps professoral » ; « tous les professeurs » devient « chaque membre du corps professoral » ; etc.

  1. Changez de perspective. Par exemple : « Né / née le : » devient « date de naissance : » ; « l’étudiant paiera les frais de scolarité dans la première semaine du trimestre » devient « les frais de scolarité devront être réglés dans la première semaine du trimestre ».
Évaluation anonyme

La recherche en psychologie suggère que les biais implicites sont un facteur majeur dans la perpétuation des injustices sociales. La présence de ces biais dans la vaste majorité de la population étant un fait avéré, le milieu académique n’échappe pas à cette problématique. Aussi, il est de notre devoir de mettre des moyens en place pour contrer ses effets néfastes (p. ex. il est prouvé que les biais influencent négativement l’évaluation des travaux réalisés par des personnes issues de groupes minoritaires). L’un des moyens d’y parvenir est la notation anonyme, pratique qui est en vigueur dans de nombreuses universités à travers le monde et qui gagne également du terrain dans le domaine des publications scientifiques par la soumission anonyme d’articles. Ses effets ne laissent aucun doute sur la pertinence de la mesure.

Références

Ouvrage

Lessard, M. et Zaccour, S. (2017). Grammaire non sexiste de la langue française. M Éditeur.


Articles

Hall, S. (1982). The Classroom Climate: A Chilly One For Women? Association of American Colleges.

hooks, b. (1994). Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. Routledge.

Goodwin, K. (29 juillet 2018). Mansplaining, explained in one simple chart. BBC Capital. Récupéré de : http://www.bbc.com/capital/story/20180727-mansplaining-explained-in-one-chart


Documents

Guidelines for respectful, constructive, and inclusive philosophical discussion de David Chalmers

Managing Hot Moments in the Classroom).

Avis de recommandation de l’Office québécois de la langue française sur la rédaction épicène.

Discussion sur l’anonymisation des évaluations

https://feministphilosophers.wordpress.com/2012/02/27/anonymous-grading-why-and-how/

Ressources

Ressources institutionnelles
  1. POLITIQUES DE L’UQAM

Politique 16 contre le harcèlement sexuel
https://instances.uqam.ca/wp-content/uploads/sites/47/2018/05/Politique_no_16.pdf

Politique 42 sur le harcèlement psychologique
https://instances.uqam.ca/wp-content/uploads/sites/47/2018/05/Politique_no_42.pdf

  1. RESSOURCES DIVERSES
    Centre d’écoute et de référence
    1259 rue Berri, Pavillon AC, UQAM, local AC-10100
    Tél. 514 987 8509
    centre_ecoute@uqam.ca

Harcèlement sexuel et agression sexuelle
http://www.harcelementsexuel.ca

Bureau d’intervention et de prévention en matière de harcèlement
Pour de l’information, du soutien, pour faire un signalement ou pour porter plainte.
Courriel : harcelement@uqam.ca
Lien : https://harcelement.uqam.ca/
Pour les références diffusées sur le carton de l’organisme, voir ci-dessous

Soutien psychologique
Diverses pistes d’action ou des solutions vous seront proposées et, si nécessaire, vous serez dirigé-e vers une personne ressource susceptible de vous aider. Les premières consultations sont gratuites.
Contact : 514-987-3185 ou DS-2110 (à droite à la sortie des ascenseurs).

Service de la prévention et de la sécurité
Service immédiat, en tout temps : poste 3131
Si la situation s’est déjà produite (témoignage, enquête): poste 3101
Mesures de protections disponibles, escorte jusqu’au métro par exemple.

Bureau de l’ombudsman
Défense des droits des étudiant-es
Courriel : ombudsman@uqam.ca
Lien : http://ombudsman.uqam.ca/

Clinique juridique de l’UQAM
Courriel : cliniquejuridique@uqam.ca
Lien : http://www.cliniquejuridique.uqam.ca/

Centre des femmes de l’UQAM
Un lieu d’écoute et de référence, ainsi qu’une plateforme d’organisation pour sensibiliser la population uqamienne aux réalités multiples de la condition des femmes.
Courriel : centredesfemmes@uqam.ca

Le service à la vie étudiante offre plusieurs services
Soutien pour situation de handicap, Soutien à l’apprentissage, Information scolaire, Orientation, Soutien académique, Documentation…
Courriel : services-conseils@uqam.ca
Lien : http://vie-etudiante.uqam.ca/

Associations, comités et groupes étudiant-es
Exemples : Uqamiennes racisées en action, La Réclame LGBTQIA+, comité de soutien aux parents étudiants, association des étudiant-es africain-es, etc.
Vous pouvez contacter l’AFESH pour plus d’information : afesh@uqam.ca

Ressources en ligne
  1. INTRODUCTION: S’INFORMER AU SUJET DU PROBLÈME

Biais implicites: Project Implicit (Harvard)
https://www.projectimplicit.net/index.html

https://implicit.harvard.edu/implicit/

Menace du stéréotype (stereotype threat)
http://www.reducingstereotypethreat.org/

Que faire en tant que tiers-partis: Stratégies actives (MIT)
http://web.mit.edu/bystanders/strategies/index.html

What is it like to be a woman in philosophy
https://beingawomaninphilosophy.wordpress.com

What we’re doing about what it’s like
https://whatweredoingaboutwhatitslike.wordpress.com

Being a philosopher of color
https://beingaphilosopherofcolor.wordpress.com/

PhDisabled
https://phdisabled.wordpress.com/

  1. ÉQUITÉ ET INCLUSION EN ENSEIGNEMENT ET EN RECHERCHE

Accueillir et soutenir les étudiants en situation de handicap (guide SVE pour les professeurs)
https://vie-etudiante.uqam.ca/medias/fichiers/vous-etes_etudiant-situation-handicap/guide-soutenir-etudiants-sit-handicap.pdf

Meilleures pratiques pour une classe inclusive en philosophie
http://phildiversity.weebly.com

Meilleures pratiques pour une discussion inclusive et constructive en philosophie (David Chalmers)
http://consc.net/norms.html

Colloques et ateliers genrés
https://feministphilosophers.wordpress.com/gendered-conference-campaign

https://feministphilosophers.wordpress.com/2011/03/26/how-to-avoid-a-gendered-conference/

Fillosophie
http://fillosophie.org

Textes de femmes et d’autres groupes sous-représentés en philosophie
http://women.aap.org.au/papers/about/index.html

https://docs.google.com/spreadsheets/d/10hdxnohb3QC3rvwEqtHc6v7RGGqWy_uSeX1O31dv_Sg/edit?pli=1#gid=0

http://www.diversityreadinglist.org

http://www.theupdirectory.com

5 suggestions pour plus d’inclusion (APA) :
http://c.ymcdn.com/sites/www.apaonline.org/resource/resmgr/diversity/5_Ways_to_Be_More_Inclusive.pdf

Bibliographie sur la diversité en philosophie (APA) :
http://c.ymcdn.com/sites/www.apaonline.org/resource/resmgr/diversity/Diversity_in_Philosophy_Bibl.pdf

Conseils pour les groupes sous-représentés en philosophie (APA) :
http://c.ymcdn.com/sites/www.apaonline.org/resource/resmgr/diversity/Advice_for_Undergrads.pdf

Instituts d’été pour les groupes sous-représentés en philosophie (APA) :
http://c.ymcdn.com/sites/www.apaonline.org/resource/resmgr/diversity/Diversity_Institutes_Poster_.pdf

  1. RESSOURCES DES ASSOCIATIONS PROFESSIONNELLES EN PHILOSOPHIE

APA
http://www.apaonline.org/?page=diversity_resources

BPA
http://www.bpa.ac.uk/resources/women-in-philosophy/good-practice

http://www.bpa.ac.uk/resources/women-in-philosophy/gender-bias

ACP-CPA
https://www.acpcpa.ca/cpages/equity

Comité Équité de la Société de Philosophie du Québec
http://www.equite.laspq.org/

C-SWIP
http://cswip.ca

Feminist Philosophers
https://feministphilosophers.wordpress.com/2012/11/05/resources-related-to-climate/

  1. RESSOURCES D’AUTRES DÉPARTEMENTS ET UNIVERSITÉS

Rutgers Climate
http://www.philosophy.rutgers.edu/climate-information

Boulder Climate
https://www.colorado.edu/philosophy/climate

INFO-LETTRE du Comité

 

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